L.S. VYGOTSKY Chơi Và Vai Trò Của Nó đối Với Sự Phát Triển Tinh Thần Của Một đứa Trẻ

2024 Tác giả: Harry Day | [email protected]. Sửa đổi lần cuối: 2023-12-17 15:56

Khi chúng ta nói về vui chơi và vai trò của nó đối với sự phát triển của trẻ mẫu giáo, hai câu hỏi chính nảy sinh ở đây. Câu hỏi đầu tiên là về cách thức mà trò chơi tự nảy sinh trong quá trình phát triển, câu hỏi về nguồn gốc của trò chơi, nguồn gốc của nó; câu hỏi thứ hai là hoạt động này có vai trò gì đối với sự phát triển, đóng vai trò như thế nào với tư cách là một hình thức phát triển của trẻ ở lứa tuổi mầm non. Chơi có phải là hình thức chủ đạo hay chỉ là hình thức hoạt động chủ yếu của trẻ ở lứa tuổi này?

Đối với tôi, dường như theo quan điểm của sự phát triển, vui chơi không phải là hình thức hoạt động chủ yếu, nhưng xét ở khía cạnh nào đó, nó là hướng phát triển hàng đầu ở lứa tuổi mầm non.

Bây giờ hãy để tôi chuyển sang vấn đề của chính trò chơi. Chúng tôi biết rằng định nghĩa vui chơi theo nghĩa vui mà nó mang lại cho một đứa trẻ không phải là một định nghĩa đúng vì hai lý do. Thứ nhất, bởi vì chúng tôi đang giải quyết một số hoạt động có thể mang lại cho trẻ những trải nghiệm thú vị sâu sắc hơn nhiều so với vui chơi.

Nguyên tắc khoái cảm được áp dụng tương tự, ví dụ, đối với quá trình bú, vì em bé được tạo ra khoái cảm về chức năng khi ngậm núm vú ngay cả khi em không no.

Mặt khác, chúng ta biết những trò chơi trong đó chính quá trình hoạt động vẫn không tạo ra niềm vui - những trò chơi chiếm ưu thế ở cuối lứa tuổi mẫu giáo và đầu tuổi đi học và chỉ mang lại niềm vui nếu kết quả của chúng là gây hứng thú cho đứa trẻ; ví dụ như đây là cái gọi là "trò chơi thể thao" (trò chơi thể thao không chỉ là trò chơi giáo dục thể chất mà còn là trò chơi có thắng, có kết quả). Chúng thường được tô màu bởi cảm giác không hài lòng cấp tính khi trò chơi kết thúc với đứa trẻ.

Như vậy, định nghĩa vui chơi trên cơ sở khoái cảm, tất nhiên, không thể được coi là đúng.

Tuy nhiên, đối với tôi, dường như từ bỏ cách tiếp cận vấn đề vui chơi trên quan điểm xem nhu cầu của trẻ, động cơ hoạt động, nguyện vọng tình cảm của trẻ được thực hiện như thế nào sẽ có ý nghĩa khủng khiếp đối với việc trí tuệ hóa việc chơi. Khó khăn của một số lý thuyết về trò chơi là một số trí thức hóa của vấn đề này.

Tôi có xu hướng gắn một ý nghĩa tổng quát hơn nữa cho câu hỏi này và tôi nghĩ rằng sai lầm của một số lý thuyết liên quan đến độ tuổi là bỏ qua nhu cầu của trẻ - hiểu chúng theo nghĩa rộng, bắt đầu bằng động lực và kết thúc bằng sự quan tâm. như một nhu cầu có tính chất trí tuệ - nói tóm lại là bỏ qua mọi thứ có thể kết hợp dưới danh nghĩa động cơ và động cơ của hoạt động. Chúng tôi thường giải thích sự phát triển của một đứa trẻ bằng sự phát triển của các chức năng trí tuệ của trẻ, tức là Trước chúng ta, mọi đứa trẻ đều xuất hiện như một sinh vật lý thuyết, tùy thuộc vào mức độ phát triển trí tuệ lớn hơn hay thấp hơn, sẽ chuyển từ độ tuổi này sang độ tuổi khác.

Các nhu cầu, động cơ, động cơ của trẻ, động cơ hoạt động của trẻ không được tính đến, như nghiên cứu cho thấy, không bao giờ có sự chuyển đổi của trẻ từ giai đoạn này sang giai đoạn khác. Đặc biệt, đối với tôi, có vẻ như việc phân tích trò chơi nên bắt đầu bằng việc làm rõ chính xác những điểm này.

Rõ ràng, mọi sự thay đổi, mọi chuyển đổi từ độ tuổi này sang độ tuổi khác đều gắn liền với sự thay đổi rõ rệt về động cơ và xung lực hoạt động.

Giá trị lớn nhất đối với trẻ sơ sinh là gì hầu như không còn khiến trẻ quan tâm ngay từ khi còn nhỏ. Tất nhiên, sự chín muồi của những nhu cầu mới, những động cơ mới cho hoạt động, tất nhiên, cần được làm nổi bật. Đặc biệt, người ta không thể không thấy rằng đứa trẻ đang chơi thỏa mãn một số nhu cầu, một số động cơ và nếu không hiểu được bản chất của những động cơ này thì chúng ta không thể hình dung ra được loại hoạt động đặc biệt mà vui chơi đó là gì.

Ở lứa tuổi mầm non nảy sinh những nhu cầu đặc biệt, những động cơ đặc thù rất quan trọng đối với toàn bộ sự phát triển của trẻ, trực tiếp dẫn đến việc vui chơi. Chúng bao gồm thực tế là một đứa trẻ ở độ tuổi này có một số khuynh hướng không thể thực hiện được, những mong muốn không thể thực hiện một cách trực tiếp. Đứa trẻ có xu hướng trực tiếp giải quyết và thỏa mãn những mong muốn của mình. Việc trì hoãn thực hiện mong muốn là điều khó khăn đối với trẻ nhỏ, nó chỉ có thể xảy ra trong một số giới hạn hẹp; Không ai biết một đứa trẻ dưới ba tuổi sẽ có mong muốn làm điều gì đó trong vài ngày tới. Thông thường, con đường từ động lực đến việc thực hiện nó là cực kỳ ngắn. Đối với tôi, dường như nếu ở lứa tuổi mẫu giáo, chúng ta không có sự trưởng thành của những nhu cầu cấp thiết không thể thực hiện được, thì chúng ta sẽ không có trò chơi. Nghiên cứu cho thấy rằng không chỉ ở những nơi chúng ta đối phó với những đứa trẻ không đủ phát triển về trí tuệ, mà còn ở những nơi chúng ta có sự kém phát triển về lĩnh vực tình cảm, thì việc vui chơi cũng không phát triển.

Đối với tôi, dường như từ quan điểm của lĩnh vực tình cảm, trò chơi được tạo ra trong một tình huống phát triển như vậy khi xuất hiện những xu hướng không thể thực hiện được. Một đứa trẻ sớm cư xử như thế này: nó muốn lấy một thứ và nó cần lấy nó ngay bây giờ. Nếu không lấy được thứ này, thì anh ta hoặc gây ra một vụ xô xát - nằm trên sàn và đá, hoặc anh ta từ chối, hòa giải, không lấy thứ này. Những ham muốn không được thỏa mãn của anh ta có những cách thay thế, từ chối đặc biệt, v.v. Vào đầu lứa tuổi mẫu giáo, những ham muốn không được thỏa mãn xuất hiện, một mặt có xu hướng không được thực hiện ngay lập tức, và mặt khác, xu hướng muốn hiện thực hóa ngay lập tức của trẻ vẫn tồn tại. Ví dụ, đứa trẻ muốn ở trong chỗ của mẹ hoặc muốn trở thành người cưỡi ngựa và cưỡi ngựa. Đây là một mong muốn không thể thực hiện được bây giờ. Một đứa trẻ sẽ làm gì nếu nó nhìn thấy một chiếc taxi chạy ngang qua và muốn lái nó bằng mọi giá? Nếu đây là một đứa trẻ thất thường và hư hỏng, thì nó sẽ đòi mẹ nó phải được đưa lên chiếc xe này bằng mọi cách, nó có thể lao xuống đất ngay trên phố, v.v. Nếu đây là một đứa trẻ ngoan ngoãn, quen với việc từ bỏ ham muốn, sau đó nó sẽ bỏ đi, hoặc người mẹ sẽ cho nó kẹo, hoặc đơn giản là đánh lạc hướng nó với một số tác động mạnh hơn, và đứa trẻ sẽ từ bỏ ham muốn tức thời của mình.

Ngược lại, sau ba năm, một đứa trẻ phát triển một loại khuynh hướng trái ngược nhau; mặt khác, anh ta có một loạt các nhu cầu không thể thực hiện được ngay lập tức, những mong muốn không khả thi ngay bây giờ và tuy nhiên không bị loại bỏ như những ham muốn; mặt khác, anh ta vẫn giữ gần như hoàn toàn xu hướng hướng tới sự hiện thực hóa ngay lập tức của những ham muốn.

Đây là đâu chơi, mà theo quan điểm của câu hỏi tại sao đứa trẻ lại chơi, luôn phải được hiểu là một ảo tưởng hư ảo hiện thực hóa những ham muốn không thể thực hiện được.

Tưởng tượng là sự hình thành mới không có trong ý thức của trẻ nhỏ, hoàn toàn không có ở động vật và là hình thức hoạt động ý thức cụ thể của con người; giống như tất cả các chức năng của ý thức, nó phát sinh ban đầu trong hành động. Công thức cũ cho rằng trò chơi của trẻ em là trí tưởng tượng trong hành động có thể bị đảo ngược và nói rằng trí tưởng tượng của thanh thiếu niên và học sinh là chơi mà không cần hành động.

Thật khó để tưởng tượng rằng sự thôi thúc buộc một đứa trẻ chơi thực sự chỉ là một sự thôi thúc tình cảm giống như khi trẻ sơ sinh ngậm núm vú.

Khó có thể thừa nhận rằng niềm vui khi chơi ở trẻ mầm non là do cơ chế tương tự như việc mút núm vú đơn giản. Điều này không phù hợp với bất kỳ điều gì về sự phát triển của trẻ mẫu giáo.

Tất cả điều này không có nghĩa là trò chơi nảy sinh do mong muốn không được thỏa mãn của mỗi cá nhân - đứa trẻ muốn đi trên xe taxi - giờ đây mong muốn này không được thỏa mãn, đứa trẻ vào phòng và bắt đầu chơi với chiếc taxi. Điều này không bao giờ xảy ra. Ở đây chúng ta đang nói về thực tế là đứa trẻ không chỉ có những phản ứng tình cảm riêng lẻ đối với những hiện tượng riêng lẻ, mà còn có những khuynh hướng tình cảm không khách quan khái quát. Lấy một đứa trẻ bị mặc cảm, mắc chứng não nhỏ làm ví dụ; anh ta không thể ở trong tập thể trẻ em - anh ta bị trêu chọc đến nỗi anh ta bắt đầu làm vỡ tất cả các tấm gương và kính nơi có hình ảnh của mình. Đây là một sự khác biệt sâu sắc so với thời thơ ấu; ở đó, với một hiện tượng riêng biệt (trong một tình huống cụ thể), chẳng hạn, mỗi khi họ trêu chọc, một phản ứng tình cảm riêng biệt nảy sinh, điều này chưa được khái quát hóa. Ở lứa tuổi mẫu giáo, một đứa trẻ khái quát thái độ tình cảm của mình đối với một hiện tượng, bất kể tình huống cụ thể thực tế, vì thái độ đó có liên hệ tình cảm với ý nghĩa của hiện tượng, và do đó chúng luôn thể hiện sự mặc cảm tự ti.

Bản chất của trò chơi là sự thỏa mãn những mong muốn, nhưng không phải là những mong muốn riêng lẻ, mà là những ảnh hưởng mang tính khái quát. Một đứa trẻ ở tuổi này nhận thức được mối quan hệ của mình với người lớn, nó phản ứng với họ một cách trìu mến, nhưng không giống như thời thơ ấu, nó khái quát những phản ứng tình cảm này (nó bị ấn tượng bởi uy quyền của người lớn nói chung, v.v.).

Sự hiện diện của những ảnh hưởng khái quát như vậy trong trò chơi không có nghĩa là bản thân đứa trẻ hiểu được động cơ mà trò chơi đang được bắt đầu, mà nó thực hiện nó một cách có ý thức. Anh ta chơi mà không nhận thức được động cơ của hoạt động chơi. Điều này phân biệt rõ ràng vui chơi với lao động và các hoạt động khác. Nói chung, cần phải nói rằng lĩnh vực động cơ, hành động, xung động là một trong những lĩnh vực ít ý thức hơn và chỉ trở nên hoàn toàn có thể tiếp cận được với ý thức ở lứa tuổi chuyển tiếp. Chỉ một thiếu niên mới nhận ra cho mình một tường trình rõ ràng về những gì anh ta đang làm điều này hoặc điều kia. Bây giờ chúng ta hãy để câu hỏi về khía cạnh tình cảm trong vài phút, chúng ta hãy xem điều này như một điều kiện tiên quyết và xem hoạt động chơi tự nó diễn ra như thế nào.

Đối với tôi, dường như tiêu chí để phân biệt hoạt động chơi của trẻ với nhóm chung của các hình thức hoạt động khác của trẻ nên được coi là việc trẻ tạo ra một tình huống tưởng tượng trong chơi. Điều này có thể thực hiện được trên cơ sở sự khác biệt giữa trường ngữ nghĩa và khả năng hiển thị xuất hiện ở lứa tuổi mẫu giáo.

Ý tưởng này không phải là mới theo nghĩa rằng sự tồn tại của một trò chơi với một tình huống tưởng tượng đã luôn được biết đến, nhưng nó được coi là một trong những nhóm của trò chơi. Trong trường hợp này, tầm quan trọng của một dấu hiệu phụ được gắn với một tình huống tưởng tượng. Trong suy nghĩ của các tác giả cũ, tình huống tưởng tượng không phải là chất lượng chính khiến trò chơi trở thành trò chơi, vì chỉ có một nhóm trò chơi cụ thể được đặc trưng bởi tính năng này.

Khó khăn chính của suy nghĩ này, dường như đối với tôi, nằm ở ba điểm. Đầu tiên, có sự nguy hiểm của một cách tiếp cận trí tuệ để chơi; có thể có những lo ngại rằng nếu trò chơi được hiểu là biểu tượng, thì nó dường như biến thành một loại hoạt động nào đó, tương tự như đại số trong hành động; nó biến thành một hệ thống của một số loại dấu hiệu khái quát thực tế hiện thực; ở đây chúng ta không còn tìm thấy bất cứ thứ gì cụ thể để chơi và tưởng tượng đứa trẻ như một nhà đại số thất bại, người chưa biết cách viết các dấu hiệu trên giấy, mà mô tả chúng trong hành động. Nó là cần thiết để thể hiện mối liên hệ với các động cơ trong trò chơi, bởi vì bản thân trò chơi, dường như đối với tôi, không bao giờ là một hành động tượng trưng theo đúng nghĩa của từ này.

Thứ hai, đối với tôi, dường như suy nghĩ này đại diện cho việc chơi đùa như một quá trình nhận thức, nó chỉ ra tầm quan trọng của quá trình nhận thức này, bỏ qua không chỉ khoảnh khắc tình cảm, mà còn cả khoảnh khắc hoạt động của đứa trẻ

Điểm thứ ba là cần phải tiết lộ những gì hoạt động này thực hiện trong quá trình phát triển, tức là điều đó với sự trợ giúp của một tình huống tưởng tượng mà một đứa trẻ có thể phát triển

Chúng ta hãy bắt đầu với câu hỏi thứ hai, nếu tôi có thể, vì tôi đã nói sơ qua về câu hỏi về mối liên hệ với động lực tình cảm. Chúng ta đã thấy rằng trong sự thúc đẩy tình cảm dẫn đến việc chơi, có những khởi đầu không phải là tượng trưng, mà là sự cần thiết của một tình huống tưởng tượng, vì nếu trò chơi thực sự phát triển từ những mong muốn không được thỏa mãn, từ những khuynh hướng không thể thực hiện được, nếu nó bao gồm thực tế là nó là sự hiện thực hóa trong một xu hướng hình thức vui tươi mà hiện tại không thể thực hiện được, do đó, một cách vô tình, bản chất tình cảm của trò chơi này sẽ chứa đựng những khoảnh khắc của một tình huống tưởng tượng.

Hãy bắt đầu với khoảnh khắc thứ hai - với hoạt động vui chơi của trẻ. Hành vi của một đứa trẻ trong một tình huống tưởng tượng có ý nghĩa gì? Chúng ta biết rằng có một hình thức vui chơi cũng đã được đề cao từ rất lâu trước đây và thường thuộc về giai đoạn cuối của lứa tuổi mầm non; sự phát triển của nó được coi là trọng tâm ở lứa tuổi học sinh; chúng ta đang nói về các trò chơi với các quy tắc. Một số nhà nghiên cứu, mặc dù hoàn toàn không thuộc nhóm các nhà duy vật biện chứng, đã theo đuổi lĩnh vực này theo cách mà Marx khuyến nghị khi ông nói rằng "giải phẫu người là chìa khóa cho giải phẫu loài vượn." Họ bắt đầu xem trò chơi ở lứa tuổi sớm là trò chơi có quy tắc, và nghiên cứu của họ đã khiến họ kết luận rằng chơi với một tình huống tưởng tượng về bản chất là một trò chơi có quy tắc; Đối với tôi, dường như người ta thậm chí có thể đưa ra quan điểm rằng không có trò chơi nào mà không có hành vi của trẻ với các quy tắc, thái độ kỳ lạ của trẻ đối với các quy tắc.

Hãy để tôi làm rõ ý tưởng này. Tham gia bất kỳ trò chơi nào với một tình huống tưởng tượng. Tình huống tưởng tượng đã chứa đựng các quy tắc hành vi, mặc dù đây không phải là một trò chơi với các quy tắc đã phát triển được xây dựng trước. Đứa trẻ tưởng tượng mình là một người mẹ, và con búp bê khi còn nhỏ, nó phải cư xử, tuân theo các quy tắc cư xử của người mẹ. Điều này đã được một trong những nhà nghiên cứu thể hiện rất rõ trong một thí nghiệm tài tình mà ông dựa trên những quan sát nổi tiếng của Selli. Sau này, như đã biết, đã mô tả trò chơi, đáng chú ý là tình huống trò chơi và tình huống thực tế ở trẻ em trùng khớp với nhau. Hai chị em - một năm, bảy người - từng âm mưu: “Chơi chị em nhé”. Vì vậy, Selli đã mô tả một trường hợp trong đó hai chị em đóng vai thực tế rằng họ là hai chị em, tức là diễn ra một tình huống thực tế. Thí nghiệm được đề cập ở trên dựa trên phương pháp chơi của trẻ em, do người thí nghiệm gợi ý, nhưng là một trò chơi sử dụng các mối quan hệ thực tế. Trong một số trường hợp, tôi đã thành công cực kỳ dễ dàng trong việc khơi gợi những trò chơi như vậy ở trẻ em. Như vậy, rất dễ ép trẻ chơi với mẹ trong thực tế trẻ là con, và mẹ là mẹ, tức là trẻ phải chơi với mẹ. vào những gì nó thực sự là. Sự khác biệt cơ bản giữa trò chơi, như Selly mô tả, là đứa trẻ, bắt đầu chơi, cố gắng trở thành một người chị. Một cô gái trong cuộc sống cư xử mà không nghĩ rằng mình là chị em trong mối quan hệ với người khác. Cô ấy không làm gì trong mối quan hệ với người kia, bởi vì cô ấy là em gái của người này, ngoại trừ, có lẽ, trong những trường hợp khi người mẹ nói: "nhượng bộ." Trong trò chơi "chị em" của các chị em, mỗi chị em liên tục thể hiện tình chị em của mình mọi lúc mọi nơi; việc hai chị em bắt đầu đóng vai chị em dẫn đến thực tế là mỗi người trong số họ đều nhận được các quy tắc về hành vi. (Tôi phải là chị em với một người chị khác trong toàn bộ tình huống chơi.) Chỉ những hành động phù hợp với các quy tắc này mới có thể chơi được, phù hợp với tình huống.

Trò chơi lấy một tình huống nhấn mạnh rằng những cô gái này là chị em, họ ăn mặc giống nhau, họ nắm tay nhau đi dạo; nói một cách ngắn gọn, những gì được lấy là những gì nhấn mạnh vị trí của họ là chị em trong mối quan hệ với người lớn, trong mối quan hệ với người lạ. Người lớn tuổi nhất, nắm tay người trẻ hơn, tất cả các lần nói về những người vẽ chân dung người: "Đây là những người lạ, đây không phải là của chúng tôi." Điều này có nghĩa là: "Tôi hành động như nhau với em gái tôi, chúng tôi được đối xử như nhau, và những người khác, những người xa lạ, khác nhau."Ở đây có sự nhấn mạnh về sự giống nhau của tất cả mọi thứ mà đối với đứa trẻ được tập trung trong khái niệm về chị gái, và điều này có nghĩa là em gái tôi đứng trong một mối quan hệ khác với tôi so với những người xa lạ. Điều mà đứa trẻ không thể nhận thấy được tồn tại trong cuộc sống, trong trò chơi trở thành quy tắc của hành vi.

Vì vậy, nó chỉ ra rằng nếu bạn tạo ra một trò chơi theo cách mà dường như sẽ không có tình huống tưởng tượng trong đó, thì những gì còn lại? Quy tắc vẫn còn. Điều còn lại là đứa trẻ bắt đầu cư xử trong tình huống này, do tình huống này ra lệnh.

Hãy để thử nghiệm tuyệt vời này trong sân chơi trong giây lát và chuyển sang bất kỳ trò chơi nào. Đối với tôi, dường như bất cứ nơi nào có một tình huống tưởng tượng trong trò chơi, thì ở đâu cũng có quy luật. Không phải các quy tắc được xây dựng trước và thay đổi trong suốt trò chơi, mà là các quy tắc phát sinh từ một tình huống tưởng tượng. Do đó, hãy tưởng tượng rằng một đứa trẻ có thể cư xử trong một tình huống tưởng tượng mà không có quy tắc, tức là cách anh ta cư xử trong một tình huống thực tế là không thể. Nếu một đứa trẻ đóng vai một người mẹ, thì nó sẽ có những quy tắc đối với hành vi của người mẹ. Vai trò của trẻ, thái độ của trẻ đối với đối tượng, nếu đối tượng đã thay đổi ý nghĩa của nó, sẽ luôn tuân theo quy luật, tức là. một tình huống tưởng tượng sẽ luôn chứa đựng các quy tắc. Khi chơi, đứa trẻ được tự do, nhưng đây là một thứ tự do viển vông.

Nếu nhiệm vụ của nhà nghiên cứu lúc đầu là tiết lộ quy tắc ngầm có trong bất kỳ trò chơi nào với một tình huống tưởng tượng, thì tương đối gần đây, chúng tôi đã thu được bằng chứng rằng cái gọi là "trò chơi thuần túy có quy tắc" (cuối cùng là trò chơi của một cậu học sinh và một đứa trẻ mẫu giáo ở độ tuổi này) về cơ bản là một trò chơi với một tình huống tưởng tượng, cũng giống như một tình huống tưởng tượng nhất thiết phải chứa các quy tắc hành vi, vì vậy bất kỳ trò chơi nào có quy tắc đều chứa một tình huống tưởng tượng. Ví dụ, nó có nghĩa là gì để chơi cờ vua? Tạo một tình huống tưởng tượng. Tại sao? Vì một viên quan chỉ được đi thế này, vua thế này, hoàng hậu thế kia; đánh bại, loại bỏ khỏi hội đồng quản trị, v.v. - đây hoàn toàn là những khái niệm cờ vua; nhưng một tình huống tưởng tượng nào đó, mặc dù không trực tiếp thay thế các quan hệ sống, vẫn tồn tại ở đây. Lấy trò chơi quy tắc đơn giản nhất từ trẻ em. Nó ngay lập tức biến thành một tình huống tưởng tượng theo nghĩa là ngay sau khi trò chơi được điều chỉnh bởi một số quy tắc, thì một số hành động thực tế là không thể liên quan đến điều này.

Cũng giống như lúc đầu có thể chỉ ra rằng mọi tình huống tưởng tượng đều chứa các quy tắc ở dạng ẩn, cũng có thể cho thấy điều ngược lại - rằng bất kỳ trò chơi nào có luật đều chứa một tình huống tưởng tượng ở dạng ẩn. Sự phát triển từ một tình huống tưởng tượng rõ ràng và các quy tắc ẩn sang một trò chơi có các quy tắc rõ ràng và một tình huống tưởng tượng ẩn và tạo thành hai cực, phác thảo sự phát triển của trò chơi trẻ em.

Mọi trò chơi với một tình huống tưởng tượng đồng thời là một trò chơi có luật lệ, và mọi trò chơi có luật chơi đều là một trò chơi với một tình huống tưởng tượng. Vị trí này có vẻ rõ ràng đối với tôi.

Tuy nhiên, có một hiểu lầm cần phải loại bỏ ngay từ đầu. Một đứa trẻ học cách cư xử theo một quy tắc rõ ràng ngay từ những tháng đầu đời. Nếu bạn nhận một đứa trẻ còn nhỏ, thì quy tắc ngồi vào bàn và im lặng, không chạm vào đồ của người khác, vâng lời mẹ - là những quy tắc mà cuộc sống của trẻ phải tuân thủ. Những gì là cụ thể về các quy tắc của trò chơi? Đối với tôi, dường như giải pháp cho vấn đề này trở nên khả thi khi có một số tác phẩm mới. Đặc biệt, công trình mới của Piaget về sự phát triển các quy tắc đạo đức ở trẻ đã giúp ích rất nhiều cho tôi ở đây; Có một phần của công trình này dành cho việc nghiên cứu các quy tắc của trò chơi, trong đó Piaget đưa ra, dường như đối với tôi, một giải pháp cực kỳ thuyết phục cho những khó khăn này.

Piaget chia sẻ hai, như ông nói, đạo đức ở một đứa trẻ, hai nguồn phát triển của các quy tắc hành vi của trẻ em, những điều này khác xa nhau.

Trong trò chơi, điều này xuất hiện một cách rõ ràng. Một số quy tắc nảy sinh ở một đứa trẻ, như Piaget cho thấy, từ ảnh hưởng một chiều của người lớn đối với một đứa trẻ. Nếu bạn không thể chạm vào đồ của người khác, thì quy tắc này đã được dạy bởi mẹ; hoặc cần thiết phải ngồi yên lặng vào bàn - đây là điều mà người lớn đưa ra như một quy luật bên ngoài trong mối quan hệ với đứa trẻ. Đây là một trong những đạo đức của đứa trẻ. Các quy tắc khác phát sinh, như Piaget nói, từ sự hợp tác lẫn nhau của người lớn và trẻ em hoặc trẻ em với nhau; đây là những quy tắc, trong việc thiết lập mà bản thân đứa trẻ tham gia.

Luật chơi, tất nhiên, khác đáng kể với quy tắc không được chạm vào đồ của người khác và ngồi yên lặng vào bàn; trước hết, chúng khác nhau ở chỗ chúng được thiết lập bởi chính đứa trẻ. Đây là những quy tắc của anh ấy dành cho chính anh ấy, những quy tắc, như Piaget nói, về sự tự kiềm chế và tự quyết định bên trong. Đứa trẻ nói với chính mình: "Tôi phải cư xử theo cách này và cách kia trong trò chơi này." Điều này hoàn toàn khác với khi một đứa trẻ được nói rằng có thể, nhưng không thể. Piaget đã chỉ ra một hiện tượng rất thú vị trong sự phát triển đạo đức của trẻ em, mà ông gọi là chủ nghĩa hiện thực đạo đức; ông chỉ ra rằng dòng đầu tiên của sự phát triển của các quy tắc bên ngoài (điều gì được phép và điều gì không) dẫn đến chủ nghĩa hiện thực về đạo đức, tức là đến việc đứa trẻ nhầm lẫn các quy tắc đạo đức với các quy tắc vật lý; anh ta nhầm lẫn rằng không thể thắp sáng que diêm một lần thắp sáng lần thứ hai và nói chung người ta cấm đốt que diêm hoặc chạm vào thủy tinh, vì nó có thể bị vỡ; tất cả những điều “không nên” đối với một đứa trẻ khi còn nhỏ là một và giống nhau, nó có một thái độ hoàn toàn khác với những quy tắc mà nó tự đặt ra *.

Bây giờ chúng ta hãy chuyển sang câu hỏi về vai trò của việc chơi, về ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển của trẻ. Nó có vẻ rất lớn đối với tôi.

Tôi sẽ cố gắng truyền đạt hai điểm chính. Tôi nghĩ rằng chơi với một tình huống tưởng tượng về cơ bản là mới, không thể đối với một đứa trẻ dưới ba tuổi; đây là một loại hành vi mới, bản chất của nó là hoạt động trong một tình huống tưởng tượng giải phóng đứa trẻ khỏi sự kết nối tình huống.

Hành vi của trẻ nhỏ ở một mức độ lớn, hành vi của trẻ sơ sinh ở một mức độ tuyệt đối, được thể hiện qua các thí nghiệm của Levin và cộng sự, là hành vi được xác định bởi vị trí mà hoạt động diễn ra. Một ví dụ nổi tiếng là trải nghiệm của Levin với một viên đá. Trải nghiệm này là một minh họa thực tế về mức độ mà một đứa trẻ nhỏ bị ràng buộc trong mọi hành động bởi vị trí mà hoạt động của nó diễn ra. Chúng tôi tìm thấy ở đây một đặc điểm cực kỳ đặc trưng cho hành vi của trẻ nhỏ trong ý thức thái độ của trẻ với môi trường gần gũi, với tình huống thực tế mà hoạt động của trẻ tiến hành. Thật khó để tưởng tượng sự đối lập tuyệt vời của những gì mà những thí nghiệm này của Levin vẽ cho chúng ta về mối liên hệ tình huống của hoạt động, với những gì chúng ta nhìn thấy trong trò chơi: khi chơi, đứa trẻ học cách hành động trong một tình huống có thể nhận biết được chứ không phải là một tình huống có thể nhìn thấy được. Đối với tôi, dường như công thức này truyền tải chính xác những gì đang xảy ra trong trò chơi. Khi chơi, đứa trẻ học cách hành động trong nhận thức, tức là trong một tình huống tinh thần, không phải là nhìn thấy được, dựa vào các khuynh hướng và động cơ bên trong, chứ không phải dựa vào động cơ và xung lực đến từ một sự vật. Hãy để tôi nhắc bạn về lời dạy của Levin về bản chất khuyến khích của mọi thứ đối với một đứa trẻ nhỏ, về thực tế là mọi thứ ra lệnh cho nó phải làm gì - cánh cửa kéo đứa trẻ đóng mở, cầu thang - chạy lên, tiếng chuông - để gọi. Nói một cách dễ hiểu, mọi thứ có một sức mạnh khuyến khích cố hữu liên quan đến hành động của một đứa trẻ nhỏ; nó quyết định hành vi của đứa trẻ đến mức Levin đã nảy ra ý tưởng tạo ra một cấu trúc liên kết tâm lý, tức là để biểu thị một cách toán học quỹ đạo chuyển động của đứa trẻ trong trường, tùy thuộc vào cách mọi vật nằm ở đó với các lực khác nhau có sức hút và lực đẩy đối với đứa trẻ.

Căn nguyên của khả năng kết nối tình huống của một đứa trẻ là gì? Chúng tôi tìm thấy nó trong một thực tế trung tâm của đặc tính ý thức của tuổi thơ ấu và bao gồm sự thống nhất giữa ảnh hưởng và nhận thức. Nhận thức ở lứa tuổi này thường không độc lập, nhưng thời điểm ban đầu trong phản ứng vận động, tức làdo đó tất cả nhận thức là một kích thích cho hoạt động. Vì tình huống luôn được đưa ra về mặt tâm lý thông qua tri giác, và tri giác không tách rời khỏi hoạt động tình cảm và vận động, nên rõ ràng một đứa trẻ có cấu trúc ý thức như vậy không thể hành động khác hơn là bị hoàn cảnh ràng buộc, cũng như bị ràng buộc bởi lĩnh vực mà Anh ấy là.

Khi chơi, mọi thứ mất đi đặc tính thúc đẩy của chúng. Đứa trẻ nhìn thấy một thứ, nhưng hành động trong mối quan hệ với cái nhìn thấy khác. Vì vậy, nó chỉ ra rằng đứa trẻ bắt đầu hành động bất kể những gì nó nhìn thấy. Có những bệnh nhân bị một số tổn thương não mất khả năng hành động bất kể họ nhìn thấy gì; Khi nhìn thấy những bệnh nhân này, bạn bắt đầu hiểu rằng quyền tự do hành động mà mỗi chúng ta và đứa trẻ ở độ tuổi trưởng thành hơn có được, không được trao ngay lập tức mà phải trải qua một chặng đường dài phát triển.

Hành động trong một tình huống không được nhìn thấy mà chỉ nghĩ đến, hành động trong một lĩnh vực tưởng tượng, trong một tình huống tưởng tượng dẫn đến thực tế là đứa trẻ học cách quyết tâm trong hành vi của mình không chỉ bằng nhận thức trực tiếp về sự vật hoặc tình huống. trực tiếp tác động vào anh ta, nhưng bằng ý nghĩa của tình huống này.

Trẻ nhỏ khám phá ra trong các thí nghiệm và trong quan sát hàng ngày đối với chúng, chúng không thể thấy được sự khác biệt giữa trường ngữ nghĩa và trường nhìn thấy được. Đây là một thực tế rất quan trọng. Ngay cả một đứa trẻ hai tuổi, khi phải lặp lại, khi nhìn đứa trẻ đang ngồi trước mặt: "Tanya đang đến", hãy thay đổi cụm từ và nói: "Tanya đang ngồi." Trong một số bệnh, chúng tôi đang đối phó với cùng một vị trí. Goldstein và Gelb mô tả một số bệnh nhân không biết làm thế nào để nói những gì là sai. Gelb có tài liệu về một bệnh nhân có thể viết tốt bằng tay trái nhưng không thể viết được cụm từ: “Tôi có thể viết tốt bằng tay phải”; Nhìn ra ngoài cửa sổ trong thời tiết tốt, anh ta không thể lặp lại câu: "Hôm nay là thời tiết xấu," nhưng nói: "Hôm nay là thời tiết tốt." Thông thường, ở một bệnh nhân khiếm thanh, chúng ta có triệu chứng là không thể lặp lại một cụm từ vô nghĩa, ví dụ: "The snow is black", vào thời điểm mà một số cụm từ khác, cũng khó về mặt ngữ pháp và ngữ nghĩa., được lặp lại.

Ở trẻ nhỏ, có sự kết hợp chặt chẽ giữa một từ với một sự vật, nghĩa là với cái nhìn thấy được, trong đó sự khác biệt giữa trường ngữ nghĩa và trường khả kiến trở nên không thể.

Có thể hiểu điều này dựa trên sự phát triển lời nói của trẻ. Bạn nói với đứa trẻ - "xem". Anh ấy bắt đầu tìm kiếm và tìm thấy một chiếc đồng hồ, tức là chức năng đầu tiên của từ là định hướng trong không gian, làm nổi bật những địa điểm riêng lẻ trong không gian; từ ban đầu có nghĩa là một nơi đã biết trong một tình huống.

Ở lứa tuổi mẫu giáo, lần đầu tiên chúng ta có sự khác biệt giữa trường ngữ nghĩa và trường quang học. Đối với tôi, dường như có thể lặp lại suy nghĩ của một trong những nhà nghiên cứu nói rằng trong một hành động chơi, một suy nghĩ được tách ra khỏi một sự vật, và hành động bắt đầu từ một ý nghĩ, chứ không phải từ một sự vật.

Ý nghĩ bị tách khỏi sự vật bởi vì một mảnh gỗ bắt đầu đóng vai trò của một con búp bê, cây đũa phép trở thành một con ngựa, hành động theo các quy tắc bắt đầu được xác định từ ý nghĩ, chứ không phải từ bản thân sự vật. Đây là một cuộc cách mạng trong thái độ của đứa trẻ trước một tình huống thực tế, cụ thể trước mắt, mà khó có thể đánh giá hết ý nghĩa của nó. Đứa trẻ không làm điều này ngay lập tức. Tách một ý nghĩ (nghĩa của một từ) khỏi một sự vật là một nhiệm vụ cực kỳ khó khăn đối với một đứa trẻ. Chơi là một hình thức chuyển tiếp sang điều này. Tại thời điểm đó khi cây gậy, tức là một sự vật trở thành điểm tham chiếu để phân tách ý nghĩa của một con ngựa với một con ngựa thực sự, vào thời điểm quan trọng này, một trong những cấu trúc tâm lý cơ bản quyết định thái độ của đứa trẻ đối với thực tế được thay đổi hoàn toàn.

Đứa trẻ chưa thể dứt bỏ ý nghĩ về một việc, nó phải có điểm tựa vào một việc khác; ở đây chúng ta có một biểu hiện về điểm yếu này của đứa trẻ; để nghĩ về một con ngựa, anh ta cần xác định hành động của mình với con ngựa này, trong một cây gậy, một điểm tựa. Nhưng tuy nhiên, vào thời điểm quan trọng này, cấu trúc cơ bản quyết định thái độ của đứa trẻ đối với thực tế, cụ thể là cấu trúc nhận thức, thay đổi hoàn toàn. Đặc thù của nhận thức con người phát sinh ngay từ khi còn nhỏ là cái gọi là "nhận thức thực tế". Đây là điều mà chúng ta không có gì tương tự trong nhận thức của một loài động vật. Bản chất của điều này nằm ở chỗ tôi không chỉ nhìn thế giới là màu sắc và hình dạng, mà còn là thế giới có ý nghĩa và ý nghĩa. Tôi không nhìn thấy thứ gì đó hình tròn, màu đen, có hai kim, nhưng tôi nhìn thấy một chiếc đồng hồ và tôi có thể tách cái này ra khỏi cái kia. Có những bệnh nhân khi nhìn đồng hồ sẽ nói rằng họ nhìn thấy một chiếc đồng hồ tròn, màu trắng với hai sọc thép mảnh, nhưng không biết đó là đồng hồ đeo tay, họ đã đánh mất thái độ thực sự của mình với sự vật. Vì vậy, cấu trúc nhận thức của con người có thể được thể hiện một cách hình tượng dưới dạng một phân số, tử số là sự vật, và mẫu số là ý nghĩa; điều này thể hiện mối quan hệ rõ ràng giữa sự vật và ý nghĩa, nảy sinh trên cơ sở lời nói. Điều này có nghĩa là mỗi nhận thức của con người không phải là một nhận thức đơn lẻ mà là một nhận thức khái quát. Goldstein nói rằng nhận thức và khái quát theo chủ đề cụ thể như vậy là một và giống nhau. Ở đây trong phần này - sự vật-ý nghĩa - sự vật chiếm ưu thế trong đứa trẻ; nghĩa là liên quan trực tiếp đến nó. Vào thời điểm quan trọng đó khi cây đũa phép của đứa trẻ trở thành một con ngựa, tức là khi một sự vật - một cây gậy - trở thành một điểm tham chiếu để tách ý nghĩa của một con ngựa khỏi một con ngựa thực, phần này, như nhà nghiên cứu nói, sẽ lật ngược lại, và thời điểm ngữ nghĩa trở nên thống trị: nghĩa / sự vật.

Tất cả đều giống nhau, các thuộc tính của một thứ như vậy vẫn giữ được tầm quan trọng đáng kể: bất kỳ cây gậy nào cũng có thể đóng vai trò của một con ngựa, nhưng, ví dụ, một tấm bưu thiếp không thể là một con ngựa đối với một đứa trẻ. Quan điểm của Goethe rằng đối với một đứa trẻ đang chơi đùa thì mọi thứ đều có thể trở thành sai lầm. Đối với người lớn, với ý thức tượng trưng, tất nhiên, một thẻ có thể là một con ngựa. Nếu tôi muốn hiển thị vị trí của các thí nghiệm, tôi đặt một que diêm và nói - đây là một con ngựa. Và vậy là đủ. Đối với một đứa trẻ, không thể là ngựa, phải có gậy, nên chơi không phải là tượng trưng. Một biểu tượng là một dấu hiệu, và một cây gậy không phải là một dấu hiệu của con ngựa. Các thuộc tính của một sự vật được bảo toàn, nhưng ý nghĩa của chúng bị đảo lộn, tức là điểm trung tâm là tư tưởng. Chúng ta có thể nói rằng những thứ trong cấu trúc này từ một thời điểm thống trị trở thành một thứ gì đó phụ thuộc.

Do đó, đứa trẻ đang chơi tạo ra một cấu trúc như vậy - nghĩa / sự vật, trong đó mặt ngữ nghĩa, nghĩa của từ, nghĩa của sự vật, chi phối, quyết định hành vi của nó.

Ý nghĩa được giải phóng ở một mức độ nào đó từ thứ mà nó đã được hợp nhất trực tiếp trước đó. Tôi muốn nói rằng trong trò chơi, đứa trẻ hoạt động với một ý nghĩa tách rời khỏi một sự vật, nhưng nó không thể tách rời một hành động thực sự với một vật thể thực.

Do đó, một mâu thuẫn cực kỳ thú vị nảy sinh, bao gồm việc đứa trẻ hoạt động với những ý nghĩa tách rời khỏi sự vật và hành động, nhưng hoạt động với chúng không tách rời với một số hành động thực tế và một số điều thực tế khác. Đây là bản chất chuyển tiếp của trò chơi, khiến nó trở thành mối liên hệ trung gian giữa mối liên hệ thuần túy tình huống của tuổi thơ ấu và suy nghĩ, tách biệt khỏi hoàn cảnh thực tế.

Khi chơi, đứa trẻ hoạt động với mọi thứ như những thứ có ý nghĩa, hoạt động với ý nghĩa của các từ thay thế một sự vật, do đó, sự giải phóng một từ từ một sự vật xảy ra trong trò chơi (một nhà hành vi học sẽ mô tả trò chơi và các tính chất đặc trưng của nó như sau: đứa trẻ gọi những thứ bình thường bằng tên khác thường, hành động bình thường của nó không bình thường mặc dù nó biết tên thật).

Việc tách một từ khỏi một sự vật cần một điểm hỗ trợ trong hình thức của một sự vật khác. Nhưng tại thời điểm khi cây gậy, tức là sự vật, trở thành điểm tham chiếu để tách nghĩa "con ngựa" khỏi con ngựa thật (một đứa trẻ không thể xé nghĩa từ một sự vật hoặc một từ từ một sự vật khác hơn là bởi tìm điểm tựa trong một thứ khác, tức là bằng sức mạnh của một thứ này để đánh cắp tên của một thứ khác), anh ta làm cho một thứ, như nó vốn có, ảnh hưởng đến một thứ khác trong lĩnh vực ngữ nghĩa. Việc chuyển nghĩa được tạo điều kiện thuận lợi khi đứa trẻ lấy một từ chỉ thuộc tính của một sự vật, không nhìn thấy từ đó, nhưng nhìn thấy đằng sau nó là sự vật mà chúng biểu thị. Đối với một đứa trẻ, từ "ngựa", được gọi là cây gậy, có nghĩa là: "có một con ngựa", tức là. anh ta tinh thần nhìn thấy điều đằng sau từ.

Trò chơi chuyển sang các quá trình nội tại ở lứa tuổi học sinh, sang lời nói bên trong, trí nhớ logic, tư duy trừu tượng. Khi chơi, trẻ hoạt động với các ý nghĩa tách biệt với sự vật, nhưng không tách rời hành động thực với vật thật, mà tách nghĩa con ngựa ra khỏi con ngựa thật và chuyển nó sang cây gậy (điểm tựa vật chất, nếu không ý nghĩa sẽ biến mất., bay hơi) và hành động thực sự với cây gậy, cũng như với ngựa, có một giai đoạn chuyển tiếp cần thiết để vận hành với các ý nghĩa, đó là, đứa trẻ đầu tiên hành động với các ý nghĩa, như với sự vật, sau đó nhận ra chúng và bắt đầu suy nghĩ, đó là, giống như trước khi nói ngữ pháp và viết, một đứa trẻ có các kỹ năng, nhưng không biết rằng có chúng, nghĩa là không nhận ra và không sở hữu chúng một cách tùy tiện; khi chơi, đứa trẻ sử dụng sự việc một cách vô thức và không chủ ý rằng có thể tách rời ý nghĩa của sự vật, nghĩa là nó không biết mình đang làm gì, không biết rằng mình đang nói bằng văn xuôi, cũng như khi trẻ nói, nhưng không nhận thấy các từ.

Do đó, định nghĩa chức năng của các khái niệm, tức là của sự vật, do đó, từ là một phần của sự vật.

Vì vậy, tôi muốn nói rằng thực tế tạo ra một tình huống tưởng tượng không phải là một sự thật ngẫu nhiên trong cuộc sống của một đứa trẻ, nó có hệ quả đầu tiên là trẻ giải phóng khỏi mối liên hệ tình huống. Nghịch lý đầu tiên của trò chơi là đứa trẻ hoạt động với một ý nghĩa xé rách, nhưng trong một tình huống thực tế. Nghịch lý thứ hai là đứa trẻ hành động theo đường lối ít phản kháng nhất khi chơi, tức là anh ấy làm những gì anh ấy muốn nhất, bởi vì trò chơi được kết nối với niềm vui. Đồng thời, anh ta học cách hành động theo đường lối phản kháng lớn nhất: tuân theo các quy tắc, trẻ em từ chối những gì chúng muốn, vì tuân theo các quy tắc và từ chối hành động theo sự bốc đồng ngay lập tức trong trò chơi là cách để đạt được khoái cảm tối đa.

Nếu bạn đưa bọn trẻ đến một trò chơi thể thao, bạn cũng sẽ thấy điều tương tự. Chạy một cuộc đua hóa ra rất khó, bởi vì người chạy đã sẵn sàng nhảy ra khỏi chỗ khi bạn nói "1, 2 …", và không giữ nguyên cho đến khi 3. Rõ ràng, bản chất của các quy tắc nội bộ là trẻ không nên hành động theo sự bốc đồng ngay lập tức.

Chơi liên tục, ở mọi bước, tạo ra yêu cầu trẻ phải hành động bất chấp sự thôi thúc tức thời, tức là hành động dọc theo đường sức cản lớn nhất. Ngay lập tức tôi muốn chạy - điều này khá rõ ràng, nhưng luật chơi bảo tôi phải dừng lại. Tại sao đứa trẻ không làm những gì nó ngay lập tức muốn làm ngay bây giờ? Bởi vì việc tuân thủ các quy tắc trong toàn bộ cấu trúc của trò chơi hứa hẹn một niềm vui lớn từ trò chơi, hơn là một sự thúc đẩy ngay lập tức; nói cách khác, như một trong những nhà nghiên cứu tuyên bố, nhớ lại những lời của Spinoza, "ảnh hưởng chỉ có thể bị đánh bại bởi ảnh hưởng khác, mạnh hơn." Vì vậy, một tình huống được tạo ra trong đó, như Zero nói, một kế hoạch tình cảm kép nảy sinh. Ví dụ, một đứa trẻ khóc khi chơi, như một bệnh nhân, nhưng lại vui mừng như một người chơi. Trẻ không chịu chơi theo kiểu bốc đồng trực tiếp, biết phối hợp hành vi, từng hành động của mình với luật chơi. Gross đã mô tả điều này một cách xuất sắc. Ý tưởng của ông là ý chí của đứa trẻ được sinh ra và phát triển từ việc chơi với các quy tắc. Thật vậy, đứa trẻ trong trò chơi đơn giản của các phù thủy được Gross mô tả, để không bị thua, phải chạy trốn khỏi phù thủy; đồng thời, anh ta phải giúp đỡ đồng đội của mình và không cho anh ta. Khi thầy phù thủy chạm vào anh ta, anh ta phải dừng lại. Ở mỗi bước, đứa trẻ đi đến mâu thuẫn giữa quy tắc của trò chơi và những gì nó sẽ làm nếu bây giờ nó có thể hành động trực tiếp: trong trò chơi, nó hành động trái với những gì nó muốn bây giờ. Zero đã cho thấy rằng sức mạnh tự chủ lớn nhất ở một đứa trẻ xuất phát từ việc vui chơi. Ông đã đạt được tối đa ý muốn của đứa trẻ với ý nghĩa từ chối sự hấp dẫn trực tiếp trong trò chơi - đồ ngọt, thứ mà trẻ em không nên ăn theo luật chơi, vì chúng miêu tả những thứ không thể ăn được. Thông thường, đứa trẻ có kinh nghiệm tuân theo quy tắc để từ chối những gì mình muốn, nhưng ở đây - tuân theo quy tắc và từ chối hành động theo sự thúc đẩy tức thời là con đường dẫn đến khoái cảm tối đa.

Do đó, một đặc điểm thiết yếu của trò chơi là một quy tắc đã trở thành một ảnh hưởng. " Một ý tưởng đã trở thành ảnh hưởng, một khái niệm đã trở thành một niềm đam mê"Là nguyên mẫu của lý tưởng chơi Spinoza này, đó là lĩnh vực của sự tùy tiện và tự do. Tuân thủ quy tắc là một nguồn vui. Quy tắc chiến thắng, như là động lực mạnh nhất (xem Spinoza - ảnh hưởng có thể bị vượt qua bởi ảnh hưởng mạnh nhất). Từ đó cho rằng quy tắc như vậy là quy tắc nội tại, tức là quy tắc tự kiềm chế, tự quyết định, như Piaget nói, và không phải là quy tắc mà đứa trẻ tuân theo, như một quy luật vật lý. Nói tóm lại, chơi mang lại cho đứa trẻ một hình thức ham muốn mới, tức là dạy anh ta ham muốn bằng cách liên hệ ham muốn với cái "tôi" hư cấu, nghĩa là đối với vai trò trong trò chơi và quy luật của nó, do đó, thành tích cao nhất của đứa trẻ có thể đạt được trong trò chơi, mà ngày mai sẽ trở thành cấp độ thực trung bình của nó, đạo đức của nó. Bây giờ chúng ta có thể nói về hoạt động của một đứa trẻ giống như chúng ta đã nói về một sự vật. Cũng giống như có một phân số - một sự vật / ý nghĩa, có một phân số - một hành động / ý nghĩa.

Nếu trước đó khoảnh khắc chi phối là hành động, thì bây giờ cấu trúc này bị đảo lộn và ý nghĩa trở thành tử số, và hành động trở thành mẫu số.

Điều quan trọng là phải hiểu loại hành động mà đứa trẻ nhận được khi chơi, khi hành động này trở thành, thay vì thực, chẳng hạn như ăn, chuyển động của các ngón tay, tức là. khi một hành động được thực hiện không phải vì lợi ích của hành động, mà vì lợi ích của ý nghĩa mà nó biểu thị.

Ở trẻ mầm non, lúc đầu hành động chiếm ưu thế về ý nghĩa của nó, thiếu hiểu biết về hành động này; đứa trẻ biết làm nhiều hơn là hiểu. Ở lứa tuổi mầm non, lần đầu tiên xuất hiện cấu trúc hành động như vậy, trong đó ý nghĩa là quyết định; nhưng bản thân hành động không phải là một khoảnh khắc phụ, phụ, mà là một khoảnh khắc cấu trúc. Zero cho thấy những đứa trẻ ăn từ một chiếc đĩa, thực hiện một loạt các cử động bằng tay giống với thức ăn thật, nhưng những hành động hoàn toàn không có nghĩa là thức ăn trở nên bất khả thi. Đưa tay ra sau thay vì kéo về phía đĩa đã trở thành điều không thể, tức là nó đã có một tác động phá vỡ trò chơi. Đứa trẻ không tượng trưng trong trò chơi, nhưng mong muốn, thực hiện mong muốn, trải qua trải nghiệm các phạm trù chính của thực tế, đó là lý do tại sao một ngày được chơi trong trò chơi trong nửa giờ, 100 dặm được bao phủ bởi năm bước. Đứa trẻ, mong muốn, hoàn thành, suy nghĩ - hành động; không thể tách rời hành động bên trong khỏi bên ngoài: trí tưởng tượng, sự hiểu biết và ý chí, tức là các quy trình nội bộ trong hành động bên ngoài.

Cái chính là ý nghĩa của hành động, nhưng bản thân hành động không được thờ ơ. Ở giai đoạn đầu, tình hình đã đảo ngược, tức là hành động được xác định về mặt cấu trúc, và ý nghĩa là thời điểm phụ, thứ yếu, phụ. Điều tương tự mà chúng tôi đã nói về việc tách nghĩa khỏi đối tượng cũng áp dụng cho hành động của chính đứa trẻ: đứa trẻ đứng yên, giẫm đạp, tưởng tượng rằng mình đang cưỡi ngựa, do đó lật ngược một phần - hành động / nghĩa về nghĩa / hoạt động.

Một lần nữa, để tách ý nghĩa của hành động ra khỏi hành động thực (cưỡi ngựa mà không thể làm điều này), đứa trẻ cần một điểm hỗ trợ dưới dạng thay thế cho hành động thực. Nhưng một lần nữa, nếu trước đây trong cấu trúc "hành động - ý nghĩa" hành động là yếu tố quyết định, thì bây giờ cấu trúc bị đảo lộn và ý nghĩa trở thành yếu tố quyết định. Hành động được đẩy vào hậu cảnh, nó trở thành điểm tựa - một lần nữa ý nghĩa lại bị tách ra khỏi hành động với sự trợ giúp của một hành động khác. Đây lại là một điểm được lặp lại trên con đường vận hành thuần túy với ý nghĩa của các hành động, tức là đối với sự lựa chọn mang tính quyết định, quyết định, đấu tranh về động cơ và các quá trình khác hoàn toàn không được thực hiện, tức làcon đường dẫn đến ý chí, cũng như vận hành với ý nghĩa của sự vật là con đường dẫn đến tư duy trừu tượng - xét cho cùng, trong một quyết định mang tính chất hành động, điểm quyết định không phải là chính việc thực hiện hành động, mà là ý nghĩa của nó. Trong trò chơi, một hành động thay thế một hành động khác, giống như một thứ cho một thứ khác. Làm thế nào để một đứa trẻ “tan chảy” thứ này thành thứ khác, hành động này thành hành động khác? Điều này được thực hiện thông qua chuyển động trong trường ngữ nghĩa, không bị ràng buộc bởi trường hữu hình, bởi sự vật hiện thực, vốn phụ thuộc vào bản thân tất cả sự vật thực và hành động thực tế.

Chuyển động trong trường ngữ nghĩa này là điều quan trọng nhất trong trò chơi: một mặt, nó là chuyển động trong trường trừu tượng (do đó, trường phát sinh sớm hơn so với thao tác tùy ý của các ý nghĩa), nhưng phương thức chuyển động là tình huống, cụ thể (tức là, chuyển động không logic, và cảm tính). Nói cách khác, một trường ngữ nghĩa nảy sinh, nhưng chuyển động trong nó xảy ra theo cách giống như trong trường thực - đây là mâu thuẫn di truyền chính của trò chơi. Tôi vẫn phải trả lời ba câu hỏi: thứ nhất, để cho thấy rằng vui chơi không phải là ưu thế, mà là thời điểm hàng đầu trong quá trình phát triển của trẻ; thứ hai, để chỉ ra rằng bản thân sự phát triển của vui chơi bao gồm những gì, tức là nghĩa là gì khi chuyển từ ưu thế của một tình huống tưởng tượng sang ưu thế của một quy tắc; và thứ ba, để chỉ ra những biến đổi bên trong tạo ra những gì trong sự phát triển của trẻ.

Tôi nghĩ rằng vui chơi không phải là loại hoạt động chủ yếu của trẻ. Trong các tình huống cơ bản của cuộc sống, đứa trẻ cư xử hoàn toàn trái ngược với cách nó cư xử trong trò chơi. Trong trò chơi, hành động của anh ta phụ thuộc vào ý nghĩa, nhưng trong cuộc sống thực, hành động của anh ta, tất nhiên, chi phối ý nghĩa.

Vì vậy, nếu bạn muốn, chúng ta sẽ có tác động tiêu cực đến hành vi sống chung của đứa trẻ. Vì vậy, sẽ hoàn toàn không có cơ sở nếu coi vui chơi là nguyên mẫu của hoạt động sống của anh ta, là hình thức chủ yếu. Đây là lỗ hổng chính trong lý thuyết của Koffka, vốn coi trò chơi như thế giới khác của đứa trẻ. Theo Koffka, mọi thứ liên quan đến một đứa trẻ đều là một thực tế vui tươi. Điều đó liên quan đến một người lớn là một thực tế nghiêm trọng. Một và điều tương tự trong trò chơi có một ý nghĩa, ngoài ý nghĩa này - một ý nghĩa khác. Trong thế giới của trẻ em, logic của ham muốn chiếm ưu thế, logic của sự hài lòng của sự hấp dẫn, chứ không phải logic thực. Tính chất huyễn hoặc của trò chơi được chuyển sang cuộc sống. Điều này sẽ đúng nếu chơi là hình thức hoạt động chủ yếu của trẻ; nhưng thật khó để tưởng tượng đứa trẻ sẽ trông như thế nào về bức tranh từ một trại tị nạn điên rồ nếu hình thức hoạt động mà chúng ta đang nói đến này, ít nhất là ở một mức độ nào đó được chuyển vào cuộc sống thực, trở thành hình thức hoạt động chủ yếu trong cuộc sống của đứa trẻ.

Koffka đưa ra một số ví dụ về cách một đứa trẻ chuyển một tình huống chơi thành cuộc sống. Nhưng sự chuyển giao thực sự của hành vi chơi vào cuộc sống chỉ có thể được xem như một triệu chứng đau đớn. Hành xử trong một tình huống thực tế, như trong một tình huống ảo tưởng, có nghĩa là tạo ra những cơn mê sảng ban đầu.

Như nghiên cứu cho thấy, hành vi chơi đùa trong cuộc sống thường được quan sát thấy khi trò chơi có tính cách đóng vai chị em "chị em", tức là trẻ em đang ngồi trong bữa ăn trưa thực sự có thể chơi vào bữa trưa hoặc (trong ví dụ được trích dẫn bởi Katz) những đứa trẻ không muốn đi ngủ nói: “Hãy chơi trò gì giống như buổi tối, chúng ta phải đi ngủ”; họ bắt đầu chơi với những gì họ đang thực sự làm, rõ ràng là tạo ra một số mối quan hệ khác, do đó dễ dàng thực hiện hành động khó chịu hơn.

Vì vậy, đối với tôi, dường như vui chơi không phải là loại hình hoạt động chủ yếu ở lứa tuổi mầm non. Chỉ trong những lý thuyết coi đứa trẻ không phải là một sinh vật thỏa mãn những yêu cầu cơ bản của cuộc sống, mà là một sinh vật sống để tìm kiếm những thú vui, tìm cách thỏa mãn những thú vui này, thì mới có thể nảy sinh ý nghĩ rằng thế giới của trẻ em là một thế giới vui tươi.

Phải chăng trong hành vi của một đứa trẻ trong hoàn cảnh như vậy mà nó luôn hành động theo ý nghĩa, phải chăng đứa trẻ mầm non cư xử khô khan đến mức không cư xử với một viên kẹo theo cách mình muốn, chỉ vì suy nghĩ mà nên cư xử. khác nhau? Việc tuân theo các quy tắc này là một điều hoàn toàn không thể xảy ra trong cuộc sống; khi chơi nó trở nên khả thi; do đó, vui chơi tạo ra vùng phát triển gần của trẻ. Khi chơi, đứa trẻ luôn ở trên độ tuổi trung niên, cao hơn những hành vi thông thường hàng ngày của nó; anh ta đang ở trong trò chơi, như nó đã từng, một vết cắt trên bản thân anh ta. Lối chơi cô đọng chứa đựng trong chính nó, như trong tiêu điểm của kính lúp, tất cả các khuynh hướng phát triển; đứa trẻ trong trò chơi đang cố gắng thực hiện một bước nhảy cao hơn mức hành vi thông thường của mình.

Mối quan hệ của vui chơi với sự phát triển nên được so sánh với mối quan hệ của học tập với sự phát triển. Đằng sau trò chơi là những thay đổi về nhu cầu và những thay đổi về ý thức mang tính chất tổng quát hơn. Vui chơi là một nguồn phát triển và tạo ra một khu vực phát triển gần. Hành động trong một lĩnh vực tưởng tượng, trong một tình huống tưởng tượng, việc tạo ra một ý định tùy ý, hình thành một kế hoạch sống, động cơ hành động - tất cả những điều này nảy sinh trong trò chơi và đặt nó ở mức độ phát triển cao nhất, nâng nó lên đỉnh cao của một làn sóng, khiến nó trở thành làn sóng phát triển thứ chín của lứa tuổi mẫu giáo, dâng lên toàn bộ vùng nước sâu, nhưng tương đối bình lặng.

Về cơ bản, nó là thông qua hoạt động chơi mà đứa trẻ di chuyển. Chỉ theo nghĩa này, chơi mới có thể được gọi là một hoạt động hàng đầu, tức là quyết định sự phát triển của trẻ.

Câu hỏi thứ hai là trò chơi di chuyển như thế nào? Điều đáng chú ý là đứa trẻ bắt đầu với một tình huống tưởng tượng, và tình huống tưởng tượng này ban đầu rất gần với tình huống thực tế. Diễn ra một sự tái hiện của một tình huống thực tế. Giả sử một đứa trẻ, chơi với búp bê, gần như lặp lại những gì mẹ nó làm với nó; Bác sĩ chỉ nhìn vào cổ họng của đứa trẻ, làm nó đau, nó hét lên, nhưng ngay sau khi bác sĩ rời đi, anh ta lập tức dùng thìa trèo vào miệng con búp bê.

Điều này có nghĩa là trong tình huống ban đầu, quy tắc ở mức độ cao nhất ở dạng nén, nhàu nát. Sự tưởng tượng trong tình huống cũng vô cùng ít tưởng tượng. Đó là một tình huống tưởng tượng, nhưng nó trở nên dễ hiểu trong mối quan hệ của nó với tình huống thực tế trước đây, tức là nó là một ký ức về một cái gì đó đã từng. Chơi gợi nhớ nhiều hơn về trí nhớ hơn là tưởng tượng, tức là nó đúng hơn là một kỷ niệm trong hành động hơn là một tình huống tưởng tượng mới. Khi trò chơi phát triển, chúng tôi có một chuyển động theo hướng mục tiêu của trò chơi được thực hiện.

Sai lầm khi tưởng tượng rằng vui chơi là một hoạt động không có mục tiêu; chơi là hoạt động mục tiêu của trẻ. Trong trò chơi thể thao có thắng hay thua, bạn có thể về nhất và về nhì hoặc về cuối. Tóm lại, mục tiêu quyết định cuộc chơi. Mục tiêu trở thành thứ mà mọi thứ khác được thực hiện. Mục tiêu, là thời điểm cuối cùng, xác định thái độ thích chơi của trẻ; chạy trong một cuộc đua, đứa trẻ có thể rất lo lắng và rất khó chịu; ít có thể còn lại niềm vui của anh ta, bởi vì anh ta khó chạy về thể chất, và nếu anh ta đi trước anh ta, anh ta sẽ trải nghiệm ít niềm vui về mặt chức năng. Mục tiêu về cuối trò chơi trong các trò chơi thể thao trở thành một trong những khoảnh khắc thống trị của trò chơi, nếu không có điều đó thì trò chơi sẽ mất đi ý nghĩa của nó giống như việc nhìn vào một vài viên kẹo ngon, cho vào miệng, nhai và nhổ ra.

Trong trò chơi, mục tiêu đặt ra trước được thực hiện - ai sẽ đạt được mục tiêu đầu tiên.

Ở giai đoạn cuối của quá trình phát triển, một quy tắc xuất hiện, và càng cứng nhắc, nó càng đòi hỏi sự thích nghi của trẻ, nó càng điều chỉnh hoạt động của trẻ, trò chơi càng trở nên gay gắt và gay gắt hơn. Chạy đơn giản không có mục tiêu, không có luật chơi - đây là một trò chơi ì ạch không gây hứng thú cho các chàng.

Zero giúp trẻ em chơi croquet dễ dàng hơn. Anh ấy chỉ ra cách nó khử từ, tức là đối với một đứa trẻ, trò chơi mất đi ý nghĩa của nó khi các quy tắc không còn nữa. Do đó, vào cuối quá trình phát triển, những gì có trong phôi thai lúc đầu xuất hiện rõ ràng. Mục tiêu là các quy tắc. Đó là trước đây, nhưng ở dạng thu nhỏ. Còn một khoảnh khắc nữa rất quan trọng đối với một trận đấu thể thao - đây là một loại kỷ lục nào đó, cũng rất liên quan đến mục tiêu.

Lấy ví dụ như cờ vua. Thật dễ chịu khi thắng một ván cờ và thật khó chịu cho một người chơi thực thụ khi để thua. Zero nói rằng thật dễ chịu khi một đứa trẻ chạy trước khi một người đàn ông đẹp trai nhìn mình trong gương; một số cảm giác hài lòng đạt được.

Do đó, một phức hợp các phẩm chất phát sinh, xuất hiện vào cuối quá trình phát triển của trò chơi nhiều như nó được cắt giảm ở đầu; những khoảnh khắc, thứ yếu hoặc thứ yếu ở đầu, trở thành trung tâm ở cuối và ngược lại - những khoảnh khắc chiếm ưu thế ở đầu ở cuối trở thành thứ yếu.

Cuối cùng, câu hỏi thứ ba - việc chơi đùa tạo ra những thay đổi gì trong hành vi của trẻ? Khi chơi, đứa trẻ được tự do, tức là anh ta xác định hành động của mình dựa trên cái "tôi" của anh ta. Nhưng đây là một thứ tự do hão huyền. Anh ta phụ thuộc hành động của mình vào một ý nghĩa nhất định, anh ta hành động trên cơ sở ý nghĩa của một sự vật.

Đứa trẻ học cách nhận thức về hành động của chính mình, nhận thức rằng mọi việc đều có ý nghĩa.

Thực tế tạo ra một tình huống tưởng tượng theo quan điểm của sự phát triển có thể được xem như một con đường dẫn đến sự phát triển của tư duy trừu tượng; Theo tôi, quy luật liên quan đến điều này dẫn đến sự phát triển các hành động của trẻ, trên cơ sở đó, sự phân công vui chơi và lao động mà chúng ta gặp phải ở tuổi đi học, như một thực tế cơ bản, trở nên khả thi.

Tôi xin lưu ý các bạn một điểm nữa: trò chơi thực sự là một nét đặc trưng của lứa tuổi mầm non.

Theo cách diễn đạt tượng hình của một trong những nhà nghiên cứu, trò chơi của một đứa trẻ dưới ba tuổi có tính cách của một vở kịch nghiêm túc, giống như trò chơi của một thiếu niên, tất nhiên là theo một nghĩa khác của từ này; một trò chơi nghiêm túc của trẻ nhỏ là trẻ chơi mà không tách rời tình huống tưởng tượng với tình huống thực.

Ở trẻ học sinh, vui chơi bắt đầu tồn tại dưới dạng một hình thức hoạt động hạn chế, chủ yếu thuộc loại trò chơi vận động, có vai trò nhất định đối với sự phát triển chung của học sinh, nhưng không có ý nghĩa quan trọng như trò chơi vận động. trẻ mẫu giáo.

Nhìn bề ngoài, trò chơi không giống với những gì nó dẫn đến, và chỉ có sự phân tích sâu bên trong nó mới có thể xác định được quá trình vận động và vai trò của nó đối với sự phát triển của trẻ mẫu giáo.

Ở lứa tuổi học đường, trò chơi không chết mà đi sâu vào mối liên hệ với thực tế. Nó có sự tiếp nối nội bộ của nó trong việc giảng dạy và làm việc ở trường (hoạt động bắt buộc có quy tắc). Tất cả những xem xét về bản chất của trò chơi đã cho chúng ta thấy rằng trong trò chơi, một mối quan hệ mới được tạo ra giữa trường ngữ nghĩa, tức là giữa một tình huống trong suy nghĩ và một tình huống thực tế.

Dựa trên tài liệu từ “Tạp chí của Hiệp hội Tâm lý học. L. S. Vygotsky”.